心理学史导论-第59部分

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　　　　近年来的许多研究既否定了独生子女是“问题儿童”的观点；也否定了忽视家庭与社会条件对独生子女成长的影响，认为独生子女自然优越的观点。

　　　　二、学校在性格形成和发展中的作用

　　　　学校教育在儿童的性格形成也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。英国思想家欧文（R。OWEN）说：“教育人就是要形成人的性格。”学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会发生各种问题。人格适应不良最初是由于不良的亲子关系的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22％的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16。53％的学生具有各种心理健康问题。

　　　　1、课堂教育：学生通过课堂教学接受系统的科学知识。学习是一种艰苦的劳动，通过学习可以发展学生的坚持性、自制力、主动性和独立性等良好的性格特征。学生在接受系统的科学知识过程中，形成科学的世界观，科学世界观的形成对发展学生良好的性格特征具有重要的意义。

　　　　2、班级集体：学校的基本组织形式是班集体。学生在集体中生活，班集体、少先队、共青团组织对学生性格形成具有重要意义。学生参加集体活动，使学生习惯于系统地、明确地工作，体验集体生活的乐趣，并得到克服困难的锻炼。集体生活有利于培养学生组织性、纪委性、合群、自制、勇敢、利他和意志坚强等优良的性格特征；也有利于克服自私、孤独等不良的性格特征。苏联教育家马卡连哥指出：要在集体中，通过集体进行教育。

　　　　每一个学生在班级里都处于一定的地位，扮演着各种不同的角色，这种角色地位必然影响学生性格的发展。有学者作了一项关于学校指导对角色加工的作用的研究。教师在小学五年级学生中挑选出在班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并且给予指导。6个月后的观察发现，这些学生中有些人在自尊心、责任感和安全感等性格特征方面有显著的提高，整个班级的风气也有所改变。

　　　　3、教师：教师是学生学习的榜样，教师的言行对学生的性格起着潜移默化的作用。一般地说，学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅对学生言教，还要对学生身教。

　　　　教师对学生的关系也影响学生性格发展。有人在研究学生诚实这个性格特征时发现，喜欢教师的学生说谎少，容易形成诚实的特征；不喜欢教师的学生则经常说谎，不容易形成诚实的特征。

　　　　勒温等人把教师管学生的方式划分为3种类型：专制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教师对学生的管教方式，影响学生性格的发展。

　　　　三、社会实践在性格形成和发展中的作用

　　　　不论是遗传决定论，还是环境决定论，它们的主要问题，除了片面性外，还在于都没有认识到实践活动在性格发展中的作用。马克思指出：“以前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践活动去理解，不是从主观方面去理解。”

　　　　劳动是人最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着、有高度责任感，等等。

　　　　对运动员的性格研究表明，各种运动项目，对性格特征有一定的要求，也培养着一定的性格特征。

　　　　四、主观因素在性格形成和发展中的作用

　　　　性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用。随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪委责任心等性格特征都接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（BULTMANN）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑着自己的性格。

　　　　此外，社会风气和风尚，也是影响性格的重要因素。它们通过各种渠道潜移默化地影响儿童爱好、道德评价和行为习惯的形成。其中，最有影响的渠道是电影和电视的宣传，以及儿童文学读物等等。美国史特尔等人在1971年进行了一项研究，他们让一组8~9岁的儿童每天看一些具有攻击性行为的节目，而另一组在同样长时间内观看没有攻击性行为的节目。结果发现，观看攻击性行为节目的儿童，其攻击性行为有增多现象，观看不含攻击性行为节目的儿童，在行为上没有变化。

　　　　第六节：性格的测量

　　　　心理学研究方法一般可以用来测量性格，如观察法、谈话法、作品分析法、问卷法等等。但由于性格的复杂性，测定性格是相当困难的，这就要求测量者把多种方法结合起来，交叉应用、互相补充、互相印证。诺夫等人提出了“多重环境、多重来源、多重工具”的综合法研究模式。要求研究者在3种环境（家庭、学校、实验环境）中进行，在每一种环境中，至少要有2个人提供资料；主试均采用2种测量工具进行评定，并且要求在每一环境中，2个主试使用相同的测量工具。当然，主试所提供的资料是多种具体情景中个人行为表现的概括。

　　　　进入80年代后，心理学研究出现了新的方法论倾向。美国心理学家维斯塔（R。VASTA）称之为“生态学运动”（THEECOLOGICALMOVEMENT）。他指出：“如果说60年代标志了严格的实验室方法应用到对儿童的研究，70年代就看到对自然过程的日益关心。那么，80年代可望是使严格的方法脱离实验室而对现实世界的关注相结合。”生态学运动即在研究人的心理时从实验室走向生态，把实验室固有的严格性移到真实环境中去。生态学运动要求研究的情景必须是自然的，但研究本身必须是严格的。人的性格具有社会制约性，只有在现实环境中考察人的性格，才能保证内部效度和外部效度统一，提示人的性格特征。

　　　　下面是自然实验法、问卷法和投射法在测量性格时的应用。

　　　　一、自然实验法

　　　　自然实验法是实验法在自然条件下的运用。由于性格的复杂性，不宜采用严格控制条件的实验室方法。一般认为，自然实验法对于测量性格是相当有效的。自然实验法兼有实验室实验法的控制条件和观察法自然真实这两方面的优点。目前较多地采用教育性实验。教育性实验是把实验法运用于教育过程，在活动中了解学生，并研究有效教育措施的方法，在教育实验时，实验者创设一定的情境，主动地引起被试的某种性格特征的表现，然后主试对被试采取一定的教育措施，影响被试的行为表现，通过观察、分析来了解学生的性格特征及其变化。这种方法能够结合教育进行，比较自己和主动，但要求教师善于设计实验和控制条件。

　　　　下面是几个有名的自然实验。

　　　　1、哈尔霍恩（HARSHORNE）和梅（MAY）的品德测验：品德测验可以用来测量诚实、自我控制等行为特点。如在考试时，试题多而简单。考试后将试卷复印，要求学生批改自己的试卷，并附有标准答案。收回试卷后再将两种试卷对照，即可发现学生是否为了提高分数而修改答案。又如，另一种测量诚实的方法，被称为“不可能的成绩”，在测验时，要求学生闭目用笔把点画在10个圆圈内，连做3次，每次点10点，点中1个得1分。如果被试确实亲人指示紧闭双目，3次画点的部分不会超过13分（这是因为经过多次测定，每次最多点中4~5个），如果超过13分，说明被试可能不诚实（测试时没有闭目，而偷看）。

　　　　2、苏联心理学家阿格法诺夫的“拾柴禾”实验：这个实验用来研究儿童的勇敢性。实验者以保育院40个小朋友为对象。实验时把一些湿的盯放在宿舍近的地方，而把一些干柴放在较远的山沟里。在冬天的夜晚要求儿童去取柴烤火，实验者发现有些孩子勇敢地到山沟里取柴，有的边走边埋怨，大部分孩子怕黑，宁愿就近取柴。然后对孩子进行一定的教育，去山沟里取柴的孩子逐渐多起来了，但仍有20多个孩子没有多大变化。在9个月的时间内，研究者观察到儿童在勇敢方面的差异，有的是勇敢的，有的是动摇的，有的是畏缩的，贪图方便的，有的是胆怯的。

　　　　3、苏联心理学家谢列布亚科娃的教育实验：为了测量儿童的自信心，设计了一个教育实验。她要求被试对3组难、易、中程度不同的9个算术题有选择性地回答，发现学生在挑选问题时，大体上有3种情况：一部分学生在挑选问题时是稳定而适当的，这部分学生的性格被认为是有自信心；另一部分学生挑选不能胜任的问题，这部分学生的性格被认为是自负的；再有一部分学生不敢挑选稍难而只挑能够回答的问题，这部分学生的性格被认为是缺乏自信心。然后，根据学生的性格特征分别进行不同的教育。

　　　　二、问卷法

　　　　问卷法是测量性格时常用的方法之一，通常在问卷上列出许多问题，由被试去回答。多数是是非题和选择题。这种方法使用极为方便，题目、记分、评分都经过标准化。但是，被试的回答是主观的回答，有真、有假，也可能有意回避一些问题。在有些问卷中，编制一些题目来测验被试回答的可靠性。问卷法可以个别测验，也可以团体测验。有些问卷测量一个性格特征，有些问卷测量几个性格特征。

　　　　常用的问卷有下列几种：

　　　　（一）明尼苏达多相个性问题

　　　　该问卷是本世纪40年代由美国明尼苏达大学哈撒韦（S。R。HATHAWAY）和麦金利（J。C。MCKINLEY）制定的。因为它可以同时测量性格的许多特征，因此称为多相个性问卷。经过几十年的不断应用和筛选，它在临床和研究中应用愈来愈广。

　　　　明尼苏达多相个性问卷（MinnesotaMultiphasicPersonalityInventory，简称MMPI）的1966年修订版（MMPI…R）确定为566题（其中有16题是重复的，用以检验被试反应的一致性，被试回答是否认真）。所有的题目按性质可以分为26类。该问卷有10个临床量表，可以得到10个分数，代表10种人格特质。该问卷有4个与效度有关的量表，去考察被试作答的态度。如果被试在4个量表中得分特别高，则表明被试没有诚实地、认真地作答。在测验时，被试对每一个问题选择一个“是”、“否”或“不能回答”。一般测验用45分钟，最多90分钟，如果被试文化水平低可以超过2小时。

　　　　明尼苏达多相个性问卷的题目举例：

　　　　1、我喜欢看机械方面的杂志

　　　　2、我的胃口很好

　　　　3、我早上起来的时候，多半觉得睡眠充足，砂脑清醒

　　　　4、我想我会喜欢图书管理员的工作

　　　　5、我很容易被声音吵醒

　　　　6、我喜欢看报纸上的犯罪新闻

　　　　7、我的手脚经常是很暖和的

　　　　8、我的日常生活中，充满着使我感兴趣的事情

　　　　9、我现在工作（学习）的能力，和从前差不多

　　　　10、我的喉咙里总好像有一块东西堵着似的

　　　　11、我认为一个人应该去了解自己的梦，并从中得到预兆和启示

　　　　12、我喜欢神话小说或侦探小说

　　　　13、我总是在精神紧张的情况下工作的

　　　　14、我每个月至少有一两次泻肚

　　　　15、偶尔我会想到一些坏得说不出口的事

　　　　16、我觉得世道对我太不公平

　　　　17、我的父亲是个好人

　　　　18、我很少有大小便不通的毛病

　　　　19、当我接受一件新的工作的时候，总喜欢先打听一下，谁要继续我的工作

　　　　20、我的性生活是满意的

　　　　（二）加州心理问卷

　　　　美国加州大学心理学教授高夫（H。G。GOUGH）设计了加州心理量表（Galiforniapsychologyinverntory；简称CPI）。该量表有一半题目来自MMPI，另一半反映正常青少年和成人的个性：CPI与MMPI不同的是它更强调正常。

　　　　该问卷由480个“是否型”的题目组成，分成18个量表，可以个人施测，也可以团体谢测。它适用于13岁以上的正常人。该问卷有男性常模和女性常模。该问卷包含了人际关系的重要方面，它除测量被试现在的性格特征外，还可以预测被试今后的学业成绩、犯罪倾向和职业成功的可能性。如果被试几乎在所有分数方面都超过平均标准分数线，则他可能在社交和智力这两个方面发展较好，否则可能在人际关系适应上发生困难。此外，主试还应注意各组量表的相对高度。

　　　　（三）卡特尔16种个性问卷

　　　　美国伊利诺斯州立大学卡特尔（R。B。CATTELL）教授采用系统观察法、科学实验法以及因素分析统计法确定16种个性根源特质。据此，他编制了16种个性因素问卷（SixteenPersonalityFactorQuestionnaire简称16PF）。16种根源特质高分者特征和低分者特征，已在本章第四节中说明。

　　　　16种