直击中国教育底线-第21部分

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后，把教育券当作部分或全部学费交给学校，学校回头再凭教育券向政府兑换金钱。　　　　
　　　　从美国来说，它主要想解决效益、公平的问题。但要解决这个问题，必须要引入竞争机制，必须要有所选择。教育券最关键、最核心的实质是效益与公平。在美国，政府实施教育券已经有十几年的历史了。　　　　
　　　　教育券可以只发给家庭贫困的学生，也可以让所有学生都享受。在美国，学校没有权力选择学生，学生有权力选择学校，超过学生额度时抽签解决，享受教育券的学生可以通过抽签选择学校。政府对公立学校资助一是按公立学校的生均经费给教育券；二是低于生均经费选择到私立学校，允许私立学校收费；不是全部学生都给学券，学校必须有一定比例的付费名额的学生，否则私立学校性质会发生变化。美国有的州拿教育券的学生还可以到教会学校上学。　　　　
　　　　政府对参与学券制的学校要进行评估，进行质量监控。学校拿到政府的补贴就要接受政府的监控和管理，对拿到教育券的私立学校，政府有一定的管理，这不同于对一般私立学校的管理，政府要对学校及学生家庭提供准确的信息。政府通过自身或中介组织对实施教育券制度的学校实行长期评估，美国教育券搞了十几年，至今没有统一的结论，原因在于对效益没有一个统一的评价。现在，国际上搞教育券最红火的是智利，从20世纪80年代开始在全国范围普遍实行，目前它的私立学校占全国学校总数的40％。　　　　
　　　　与美国教育券相比，长兴教育券有着自己的特点：美国教育券的运行模式是“先发后选，官随民选”，长兴教育券是“先选后发，民随官选”。美国教育券无论发放对象有无限制，一定是所有获券家庭可以自由选择学校，政府认可公众选择，因此，学校只要想方设法迎合学生（家庭）需要即可；长兴教育券是政府选定若干学校，学生（家庭）只有选择政府认定的学校才能获得教育券，从理论上说，学校除了要在教育质量和办学特色上下工夫以吸引学生以外，对于如何进入政府划定的学校范围也需要进行努力。虽然目前并没有出现类似问题，但这种可能性却是长兴教育券在制度设计上的一个潜在的隐患。　　　　
　　　　美国教育券给家庭的激励是去选好学校，长兴教育券给家庭的激励是去选弱势学校。美国教育券的实施，在导致差距扩大的同时也带来了学校差异化（特色）发展的内在动力；长兴教育券的实施，在缩小校际差距的同时也减弱了学校差异化（特色）发展的内在动力。激励家庭去选好学校体现的是“消费者主权”、“效率优先”和“机会平等”的观念，但在生产者为争夺消费者的竞争中，消费者也要承担生产者竞争失败带给他们的市场风险；与此相对立，激励家庭去选弱势学校体现的是“生产者主权”、“公平优先”和“结果平等”的观念，在教育资源短缺的背景下有助于弱势学校发展，从而增加教育资源供给。　　　　
　　　　美国教育券是学校经费的主要或重要的来源，任何公立学校都不敢掉以轻心；长兴教育券在学校经费来源中所占份额较小（目前），很难对学校决策，特别是很难对强势学校决策产生重要影响。由于数额较小，也不足以影响家庭在教育质量差异方面的择校决策。因此，长兴教育券在制度设计上内在地决定了它对弱势（学业上、经济上等）群体、弱势学校的影响大于对强势群体和强势学校的影响，也因此决定了长兴教育券更适合于作为公平工具而不是效率工具。　　　　
　　　　美国教育券是基于公民权利的效率工具，长兴教育券是基于政府职责的公平工具。美国教育券的运行方式反映了美国政府的公共管理方式，即政府尽可能少地介入私人决策领域；长兴教育券的运行方式反映了中国政府的运行方式，即政府愿意承担更多的社会管理责任和采取更直接的社会公平安排。美国政府扮演的更多的是竞技场上警察的角色，中国政府扮演的更多的是大家族中的家长角色。　　　　
　　　　两相比较，无论是美国教育券还是长兴教育券，都是符合本国国情的制度安排，都是为了促进教育事业的发展，都体现了政府改善公共教育管理方式的愿望，但在实践上却采取了非常不同的做法。　　　　
　　　　北京大学经济学教授周其仁专程到长兴进行数天的调研，提出教育券“在农村大有用武之地”，并且阐述了教育券在中国的意义。　　　　
　　　　


第4章　追问1　灭顶之火还是繁荣之源（2）

　　　　周其仁指出，最近，北京大学中国经济研究中心的赵耀辉教授和她的合作者利用国内六个省的数据，发现每增加一年学校教育对收入增加的影响，1988年是4％，到1999年则上升为12。4％。就是说，近年我国教育投资回报率的上升势头非常迅速。　　　　
　　　　高回报将来才可以拿到，但现在就要把足够的资源投放到教育上来。现在不投资，再高的回报将来也得不到。从这个角度看，目前我国教育的一个突出的矛盾，就是相对于可看到的教育投资高回报前景，全社会投向教育的资源远远不足。　　　　
　　　　率先引入教育券制度的浙江省长兴县，主要动力就是动员更多的资源投资于教育。在教育券制度安排下，增加的财政性的教育经费，将转为居民家庭的教育购买力，可以向包括民间教育在内的一切机构用于购买教育服务。这样，政府追加更多的财政教育经费，可能刺激民间办学投资的增加，有助于在全社会动员更多的资源投资于教育。长兴县的教育主政者对大洋彼岸的教育券构想发生浓厚的兴趣，并很快开始了教育券的本土实验，其主要出发点就是刺激更多的教育投资，加快满足日益增加的教育需求。　　　　
　　　　正像周其仁所说的那样，长兴县的教育券实验在达到了预期目标之后，开始向深度和广度发展。在它的影响下，湖北省监利县迈出了更大的步子，并再次成为全国舆论关注的焦点。　　　　
　　　　2003年5月，监利县教育局在一份名为《基础教育情况汇报》的材料中称，监利全县“几乎没有不欠债的学校”，而负债额超过100万的24所学校差不多都是乡村中小学。详尽的数据是，尽管用于基础教育的财政拨款就达到了1。1254亿元，但全县中小学共负债10615万元，其中，乡镇公办中小学负债6281。8万元，村办小学负债453。2万元。　　　　
　　　　这1亿元的债务中，有5526。1万元实际上是为“普九”加强基础设施建设欠下的历史债务。一个司空见惯的事情是，每到学校开学收取学杂费，就会有债主上门讨债。到2002年，全县有17所学校被堵门，等到了2003年春季入学的时候，监利县就有40所学校被延迟一周开学。　　　　
　　　　穷则思变。2002年年底，监利县开始将教育的困境写成报告，向省、市反映。2003年8月，国务院出台《关于进一步加强农村基础教育改革的决定》，同意各省、自治区、直辖市可以选择一两个试点进行基础教育改革的试验。　　　　
　　　　“省里面赶紧跟我们说，可以做试点，给了八个字：自愿改革，自费改革”。县教育局办公室主任张道义说，监利的基础教育综合改革由此展开。教育局八易其稿，县委常委会讨论了五次，最后在2003年10月形成“监发17号文件”《关于基础教育综合改革的实施意见》。这个文件的核心观念是“教育服务的市场化”。而义务教育卡制度则是撬动市场的关键。　　　　
　　　　在一些人看来，这个改革的广度和深度都远甚于用于扶贫、扶民和扶技的浙江长兴“教育券”改革。　　　　
　　　　17号文件称：“从2004年起全面实行‘义务教育卡’制度，即政府把投入义务教育的经费均摊到每个学生，并以‘教育卡’的形式发放到学生个人，让学生自主择校消费。”“公民办学校均可凭所收取的‘义务教育卡’到县财政领拨相应的办学经费。”同时，“政府设立义务教育经费专项账户，将上级转移支付用于教育的资金和县级财政对义务教育的投入全额进入专户，不得截留或者挪作他用”。　　　　
　　　　一位参与监利教育改革设计的教育部门人士认为：教育投入不足是目前中国农村教育重重困境的主要原因。监利教改的目的就是要将过去政府独家办学变成社会多元办学，由唯一的公办模式变为“公立、公办民助、民办公助、私立、股份经营”等多种办学形式并存，变政府一家投入为社会多元投入。尽管他知道监利教改的某些做法并不符合国家目前的政策，但他说：“我们确实已经被逼入了绝路。”　　　　
　　　　实际上，监利县的教育改革是教育券在中国实验的又一个新的版本。　　　　
　　　　它首先高度承认义务教育的公共产品属性以及在此基础上的政府责任，只是县财政将不再按照老师人数给学校拨款，而是按学生人数直接拨款。其次，引入市场机制促进了学校之间的竞争，学生可自主择校以脚投票，同时限制学校的乱收费。第三，解决了教育经费紧张的燃眉之急，租售近700所中小学校的收入可以保障每一个义务教育阶段的学生得到应有的财政支持。最后，它最大的好处是保障了每个公民平等享受义务教育的权利，因为不分地域不分学校，每个孩子享受到的是同样的财政拨款。　　　　
　　　　至于选择不同的学校，高出教育券面值的部分，则需家长按市场价格支付，财政拨款只保证起码的义务教育，不至于让孩子失学。而目前，由于财政拨款的多寡，中小学校间形成差序格局，特别是在城市和农村之间，在同等的支付前提下，孩子们接受的却是良莠不齐的义务教育，这显然极不平等。　　　　
　　　　“在传统的体制下，学校的组织、人事、教学活动以及各种各样的财务行为，都由政府直接掌握。这使得我们在财力非常有限的条件下，在很短的时间里，迅速普及了基础教育，取得了举世瞩目的成就。但也出现了很多问题，如基础教育投入不足，质量难以提高，素质教育总是提不上日程。”中国人民大学教授毛寿龙对此评析说，“这说明，基础教育需要改革，政府完全没有必要大包大揽。湖北监利的改革，可以说推动了政府在基础教育领域的治道变革进程，政府从无限政府走向有限政府了。”　　　　
　　　　毛寿龙的评析，是目前理论界给予监利改革最高的评价。　　　　
　　　　然而，也有人发出了不同的声音。有学者指出，教育券背离了义务教育精神。国家提供一个健全的基础教育体系，保证每个孩子享有一个作为现代国家公民的底线教育水平；而如果你想要接受超水平教育，你当然可以选择私立学校。而且，也正是因为有一些富人让孩子选择了私立学校，节约了部分公共基础教育资源，这部分节约下来的资源间接转移到了公立学校的家庭收入水平相对较低的孩子身上，体现出财富的转移，也才使得基础教育不仅仅是公共产品，同时还带有社会保障性质。但没有听说在美国这样的国家，富人因为自己的孩子进私立学校，就要求政府将本来应该分摊在自己孩子身上的公共教育资源退回给自己，或要求自己少交税收之类。　　　　
　　　　既然基础教育性质接近于纯粹公共产品，政府当然应该负担起提供足够的基础教育的义务。政府在纯粹公共产品供给上的不足，往往是由于两方面原因：一是在客观上，政府财政汲取能力不足，因而导致公共产品投资不足；二是在主观上，政府官员面对多重目标函数，在取舍时往往会选择最能使自己获得谋求连任的目标上。这两种情况，都无一例外地体现了政府自身的缺陷。　　　　
　　　　然而，不管争论如何，教育券在中国的实验是非常有意义的。在我看来，我们做任何事情，都必须讲究实事求是。对教育券而言，只要它的确有利于发展义务教育和职业技术教育、促进社会力量办学，就不妨大胆尝试，大可不必人为地给自己画地为牢。虽然免费负担国人的义务教育是政府义不容辞的责任，但因国情所限，单纯依靠政府“免费承包”还有很大难度。所以，在一定历史时期内推行教育券制度，使民办教育与公办教育、普通教育与职业教育互相竞争，比翼双飞，明显利大于弊。要知道，“一切妨碍发展的思想观念都要坚决冲破，一切束缚发展的做法和规定都要坚决改变，一切影响发展的体制弊端都要坚决革除”，正是十六大报告的基本精神之一。　　　　
　　　　


第4章　追问2　复活的私塾——是暗藏玄机还是大有可为（1）

　　　　现在的正规教育，事实上只成就了极少一部分能够爬上高考阶梯的农家子弟，大多数人从这个教育体系获益甚少，相当多的农民孩子没有完成九年义务教育，即使勉强完成了，也达不到这个教育要求的素质水准。有太多的农家子弟，受了6年或者更多的教育，却连封信都不会写。但恰有另外一批农家子弟，在读了两三年甚至一年的私塾后，不仅可以对对子，而且可以流畅地写作文了。　　　　
　　　　一个教书先生，几个年幼学童，一根戒尺，几本古书，这就是私塾教育留给我们的典型印象。私塾曾作为封建科举制度的产物而被批判，新中国成立后私塾教育也随之销声匿迹。　　　　
　　　　然而，到了21世纪，在我国农村私塾教育突然再度兴起。在湖南平江现存着不少传统私塾；在河北行唐，一位医生建立了新型私塾；在河南郑州，一位老中医办起了传统私塾；其他地方更有类似的“国学馆”等等。私塾一般以语文教学为主，还学些简单的数学、中医和自然科学知识，远不如公办教育丰富。但这些私塾的社会反响颇佳，甚至有大学生主动到私塾“回炉深造”。　　　　
　　　　在全国普及九年义务教育的今天，农村地区及城市的都市村庄里为何出现私塾教育的回潮？正规的公办教育为何被农村子弟冷落？私塾的戒尺已经高高举起，农村公办教育恐怕难逃一打。　　　　
　　　　在湖南平江，私塾可说是传统私塾的活化石，至今秉承着传统遗风。　　　　
　　　　“关关雎鸠