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5445-中国教育公平的理想与现实-第3部分
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基础教育十分落后的时期具有某种历史合理性，但它现在的功能完全是反教育性的。这种等级化的公立学校制度违反了义务教育平等对待每一个学生的宗旨，加剧了升学竞争，造成并强化了应试教育，导致基础教育的畸形化。城乡二元、重点和非重点二元这种双重的二元结构，是影响我国教育公平的最基本的制度结构。
这一制度的长期实行，形成了一种忽视地区差别和城乡差别、主要从城市人的需求和利益出发的“城市中心”的价值取向。作为一种制度文化，这一价值至今仍在影响着教育公共政策。例如高考招生制度中的地区差距，所谓“倾斜的高考分数线”；又如主要依据城市儿童的教育资源和学习能力编写的课程标准和教材。
国内近年来对教育公平的研究，集中在农村义务教育、女童教育、流动儿童教育等方面，高等教育入学机会的情况较为模糊。在经历了近年来高等教育前所未有的大发展之后，高等教育入学机会的状况究竟发生了怎样的变化，是随着数量、规模的增长而改善了，还是如我们在媒体上看到和在生活中感受到的那样，在有些方面差距进一步拉大？世纪之交，我国教育公平状况的新问题和新特点是什么？通过研究，我们形成了以下一些定性的认识：
（1）从1999年起，高等学校开始大规模扩招，极大地加速了高等教育的发展，我国青年受高等教育的机会显著增加。2004年，我国本专科在校生数1108。56万人，是1998年的3。3倍；招生数382。17万人，是1998年的3。5倍。研究生招生规模2003年是1998年的3。7倍。2005年，我国高等教育毛入学率达到了21％，高等教育规模居世界第一位。
（2）据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，在影响我国教育不平衡的主要因素中，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距、性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
（3）高等教育入学机会的城乡差距经历了由恶化到改善的过程。1995年至2000年，以城乡每万人高考报名数表征的城乡差距持续加大。2001年首次出现城市考生数超过农村的现象，表明在这一阶段，新扩大的高等教育增量部分更多地为城市学生所享用。但从2001年起开始，每万人高考报名数的城乡比明显改善。从2002年起，农村报名人数的绝对值和增幅均重新超过城市。高等教育入学机会仍然存在巨大的城乡差距，同时，正在从总量的、宏观的不均衡，转为隐性的、更深的层面。
城乡差距的改善，可以认识的主要原因是在快速的城市化进程中，农村人口无论是比例还是总量都在迅速减少。它也可以用这一理论解释：教育扩展在不同阶段对教育公平的影响具有不同特征，在扩展的后期，即强势阶层的教育需求饱和后，弱势阶层的状态才有可能得到改善。也就是说，虽然结构改变了，但是优先次序并没有改变，后者体现了更为本质的制度特征。
（4）对在校生家庭背景的调查显示，高等学校学生中的阶层差距逐渐扩大。教育制度作为社会分层的机制日益突显和强化。在城市社会中，阶层差距已经成为影响教育机会均等最重要的因素。
高等教育系统正在出现的分层大致是：拥有更多文化资本和社会资本的管理干部、专业技术人员、知识分子的子女在高等教育入学机会上更占优势，他们在国家重点高校占有较大的份额，他们的录取分数却低于低阶层家庭的学生。近年来新增加的来自农村的大学生主要分布在教育资源、教育质量相对较弱的地方性高等院校，那里也集中了最多的高校贫困生。在收费较高的高职和民办高校，其生源主要是来自中小城市和城镇的学生。此外，学生在不同学科专业的分布和高考的录取分数也呈现很强的阶层属性。
由于城市化进程和户籍制度改革，大量的流动人口，中小学布局调整后许多农村学生到县镇上学等因素，今后识别城乡人口的属性将越来越困难，而以家长职业、家庭社会经济背景的指标评价教育公平更为合理有效，凸显了阶层差距评价的重要性。
（5）高校扩招后女性接受高等教育的机会明显增加。1998—2002年，我国普通高校中的女生数增长了整整两倍，在学生总数中的比重也从38。31％增加到43。95％，以平均每年1个百分点的速度增加。女性在各个学历层次的比例都在增加，尤以女博士的增幅为最大。但“层次越高、女生比例越低”的基本态势、“男强女弱”的格局依旧。女生在非正规高等教育中拥有更多的机会，成人高校和高自考中的女生比例高于普通高校。
农村女生接受高等教育的机会，既少于城市女生，也少于农村的男生。与教育中性别差距总体缩小的趋势相反，在农村群体中，接受高等教育的性别差距却在扩大。农村学生中的性别差距大于城镇学生。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（5）
（6）高等教育公平问题很大程度上是高中教育、基础教育公平问题的积累和延续。普通高中落后于高等教育发展，成为教育公平新的瓶颈。在中学教育资源的配置中，重城市轻农村的倾向没有缩小反有增大的趋势。2002年，全国城镇人口占39。1％，农村人口占60。9％，但农村的普通中学却只占49。6％，城镇的中学数首次超过了农村。城乡二元、重点和非重点二元的学校制度，构成等级化的公共教育体制，成为基础教育社会分层的基本制度。
（7）不断加大的学校差距、学校的两极分化导致炽烈的“择校热”。在被调查的高中，缴纳赞助费或择校费的学生比例几乎都超过10％，最高达到40％。城市重点学校有四分之一的学生通过择校进入。通过熟人或关系进入高中的比例在一些地区达到了10％。
学生的家庭背景强烈地影响着学生能否进入重点中学。不论在城市还是农村，高中教育的阶层分化都十分明显，优势阶层的子女更容易进入重点中学，而中低阶层的子女则更多分布于普通中学。在城市重点高中，来自高阶层家庭的学生比例平均为42。1％，是低阶层的1。6倍。在有的城市，前者的比例高达60％以上。人们担心目前的学校制度和教育政策，正在形成一种凝固和扩大阶层差距的教育机制。
（8）对各省（自治区、直辖市）教育公平指标的测算显示，经济发达水平与教育公平水平呈明显正相关分布，即省（自治区、直辖市）经济发达水平越高，教育状况越趋向于公平；教育不公平显著的地区主要集中在经济不发达的西部地区。但是，一些中等发达地区教育公平的水平高于发达地区，一些经济发达地区的教育公平水平低于全国平均水平，显示出教育公平与经济发达程度之间的复杂关系，说明对不同经济发达程度的地区，改善教育公平状况都是现实的任务且可以有所作为的。
三、教育发展的经济主义模式
自20世纪90年代中期以来，在我国向市场经济转型的社会变革中，伴随社会生活和利益主体的多元化，影响教育公平的制度性因素呈现新的特点。
随着九年义务教育的逐渐普及，高等教育规模迅速扩大，人们接受教育的机会显著增多。与此同时，教育走上了一条被称为“教育产业化”的发展道路。比较学术化的表达，它是指教育领域“单纯财政视角的教育改革”，或者说是一种“经济主义路线”的教育改革，即一种在教育经费严重不足的背景下，为弥补经费短缺，围绕着学校创收、经营、转制、收费、产权等问题，以增长和效率为主要追求的教育改革。近些年来我国主要的教育政策，无论是多种渠道筹措教育经费、“人民教育人民办”的农村“普九”，还是大学高收费，学校广办公司开展多种经营创收活动，公办学校转制、“名校办民校”和“择校热”，公办高校举办“二级学院”、“独立学院”，以及用房地产开发的模式兴建“大学城”等等，大致都循着这一思路。它成为当前影响教育公平最现实的、最重要的制度性因素。日益拉大的学校差距、炽烈的“择校热”、高昂的教育收费加剧了业已存在的阶层差距，享受“优质教育”越来越成为金钱和权力的较量。中小学高额的教育费用致使农村家庭出现了“因教致贫”、“怕子成龙”的悲剧。权学交易、钱学交易、招生腐败、学术腐败等现象严重地损害了教育的公益性和公正性。这一教育发展的现实，使公众对教育的评价降至20年来的最低点，教育在舆论和民意中成为“暴利行业”和“腐败重地”。媒体调查的“2003中国十大暴利行业”，第一为房地产，中小学教育列为第二，其余依次为殡葬、出版、汽车、眼镜、电信与手机、医药、出国留学中介、网络游戏。（青年时讯，20040101）
中纪委调查的五大腐败领域依次是：建设工程、公检法、医疗、教育和组织人事。（新华网北京2004年１月２６日电。）
中国当前的教育发展既有自己的特殊性，在发展中国家社会现代化进程中，也具有值得认识的共性特征。拉丁美洲国家近30年的发展实践，能够加深我们对教育在社会现代化过程中的不同功能和价值的深入认识。
现代国家的教育，具有直接促进经济、科技发展，开发人力资源的巨大经济功利价值；同时，具有促进社会整合，促进人的心智发展，促进社会平等、社会凝聚和文化认同等非功利的价值。它是教育更为原始和本质的功能，远在教育还没有获得直接的经济价值之前，其促进人的社会化的职能即早已存在了。现代社会必须在这两种价值之间保持必要的平衡，才能保证教育乃至现代国家协调、稳定、持续地发展。
20世纪60年代之后，由于人力资本理论的传播，多数发展中国家都已认识到教育对经济、科技发展的重要作用，视其为教育最重要的价值。与“人的社会化”教育模式相比，这被称为一种“经济主义模式”的教育发展观，即将教育投入视为一种生产性投资——“人力资本”，将教育过程视为一种生产力的开发——“人力资源”开发，片面强调和追求教育的经济效益，优先发展直接与经济和科技连接的高等教育。
巴西、墨西哥、智利等拉美国家的教育改革是一个典型。教育被视为能够推动经济增长的巨大力量，尽管改革法令也规定要延长义务教育年限，实行普通教育与职业教育相结合，推行中等义务职业教育制度，发展非正规教育等等，但由于社会贫富分化严重，教育发展为市场经济中的强势阶级所支配，致使联邦政府教育经费的一半以上用于发展高等教育，导致高等教育迅速扩张，而初、中等教育却步履维艰。优先发展为经济的“现代化部分”输送人才的教育，与工业、服务业和出口农业相关的正规教育、中等和高等教育处于优先地位，而成人培训、扫盲等非正规教育和初等教育相形见绌，大部分劳动力被排除在职业教育之外。其后果是，在培养了大量新兴的白领阶层的同时，也产生了大量文盲，加剧了贫富差距、阶层差距。1982年墨西哥爆发债务危机，导致全面的金融危机，使拉美国家的经济遭受重创。由于严重的贫富差距、社会腐败，经济危机引发了社会危机，致使治安恶化，社会动荡。20世纪80年代也因而被拉美国家称为“失去的十年”。
研究者认为，拉美国家之所以会发生严重的社会危机，一个重要原因是对教育功能的认识不正确，致使人力资源开发的功能压倒了教育更为重要的基本功能——通过教育促进民族团结、社会凝聚的功能，以及通过教育改善穷人的处境，促进社会公平和民主的功能。痛定思痛，1989年颁布的墨西哥《教育现代化纲要》规定，“我们要改革那种阻碍国家进一步发展、阻碍给所有墨西哥人以平等机会的东西”；“支持以福利为目的的经济增长”；教育改革的目标是“让高质量的教育和平等的教育机会真正向一切人开放，实现平等的增长”，而初等教育对实现这一目标“起有决定性的作用”，因而是“新教育模式中最优先的重心”。90年代初，墨西哥提出了“公正的现代化”的社会理想。（曾昭耀等主编。战后拉丁美洲教育研究。南昌：江西教育出版社，1994。第14、15章）
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（6）
四、教育公平是现实的发展目标
为高速发展的教育奠定一个稳定的价值和制度基础，防止它的失衡和异化，是当前教育改革的重要任务。教育公平正是这样一个重要的“定向器”和“稳定器”。对于教育公平的现实可行性，人们有各种担心和疑虑。例如：公平是否是我们目前尚难以承受的“奢侈品”？它如何与高速发展的目标相契合，是否会降低效率？是否会降低教育质量，损害追求优秀的目标？政府和市场究竟应当如何分工合作？等等。对这些问题的确需要进行认真辨析、深入探讨。
公平讲多了吗？
在教育公平的讨论中，一个常见的说法是：没有绝对的公平，公平都是相对的。好像有人在鼓吹绝对的公平似的。其实，我们反对的只是那些“绝对的不公平”而已，我们主张的只不过是尽量缩小差距。面对绝对不公平的事实而反对所谓绝对公平，是以一个不存在的理由来阻挡切实可行的缩小差距的努力。就我国的教育现实而言，有效地缩小差距也仍然是一个相当艰难的长期目标，我们应当做也可以做的是从现在起不再继续人为地扩大差距。这样最低限度的“底线”，我们难道不应该去争取、去履行吗？
大众媒体对教育公平的关注，使它一再成为舆论的焦点，尤其是在每年全国和各地的“两会”上
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