素质教育在美国-第5部分

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　　每一个社会，每一种文化，对各种社会角色都规范了一整套角色期待和行为准则，老师该做什么？学生要怎样做？家长的言行举止应该怎样？都是有规定的。
　　但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。
　　这就是人的行为的两重性。
　　为了更好地解释人的行为的两重性，让我们来看一个例子：
　　美国的许多超级市场为了招揽顾客，每到周末就提供各式各样的免费试吃的食物样品，工作人员还穿红戴绿地或现场烹调、或分发食品、或散发各种折扣票……弄得像节日一样。孩子们是最喜欢这种场合的啦，左手的还没吃完，右手又抓满了。
　　每一个母亲都无奈地感叹自己的儿女：“吃的东西，总是别人家的好广
　　别看孩子们在店里吃得津津有味，你真回家煮给他们吃，就得低三下四地求爷爷告奶奶了。
　　儿子小的时候是很喜欢在周末跟我们到超级市场去的，节目之一就是尝那些免费食品。但也有几次，他主动要求自己留在家里。
　　我们觉得有些奇怪，就在假装上车后又悄悄回到窗边，观察他到底做些什么？
　　从窗外观察，我们终于发现：原来他是想从”父母“与”儿子“的角色关系中解放出来一下，自己一个人自由自在地在没有任何角色关系约束的氛围中轻松一下，或者做自己想做的事。
　　与我们在一起，他就得扮演”儿子“的角色，言行举止就得遵循这个角色的规范。
　　独立的行为与扮演”儿子“这个角色的言行，表现的是人的行为的两重性。
　　语言是文化的载体，语言也是社会现象。
　　如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇”自我“（”I“），而不是”我“（”Me“）。因为”I“在句子的任何部位都必须大写，”Me“只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。
　　这就难怪，挪拉在离开”玩偶之家“时，赫尔默说：“请记住——你首当其冲的是妻子和母亲！”
　　娜拉说：“我再也不信这一套了。我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！”
　　看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。
　　比如，“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”。即使第二人称的尊称“您”和表示人称的复数的“们”，也都与“f”直接有关。
　　然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称“我”的古代象形字是一尊刑具，与人本身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。
　　为什么惟独“我”字与人本身没有直接关系呢？
　　中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受中国文化影响，把“我”字写成“私”字），即为万恶之源，难怪得动用“刑具。
　　但社会是由一个个的”我“组成的，如果把”我“都赶尽杀绝，其结果将是连对”我“施用刑具的社会也不复存在。
　　这是一个两难命题。
　　中国文化巧妙地把”我“分为”自我“和以角色出现的”我“。也就是人的行为的两元性：“独立行为”和“角色行为”。中国文化把“我”一分为二后，就推崇角色的“我”，扼杀人本身之“自我”；也就是说，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
　　这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。
　　其实，如果我们把“独立行为”和“角色行为”看成是两元，即一阴一阳的话，他们是相生相克的。阴阳需要平衡，总是压抑一元，扶持另一元，就会出现阴阳失调。按照中医的观点，阴阳失衡是不正常的、不健康的。
　　依此类推，阴阳失衡的教育，也是不健康的。
　　我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。
　　表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。
　　可能有人会认为我是言过其实，甚至是危言耸听。
　　在这里，我可以举出一个大家都看得见的有报反证：在中国所获得的国际体育竞赛的冠军中，有没有左撇子们的功劳呢？这是不言而喻的。可以这样说，如果我们强迫杨阳用右手打球，在国际羽毛球赛的历史上，中国就少了几面奖牌甚至几等奖杯！
　　如果没有左撇子，足球、篮球、水球等就没有了左边锋和左边卫，这球还怎么打？就根本没法打了，更退论冠军啦！
　　或者反过来说，如果我们强迫邓亚萍换一边手打球，中国的金牌是不是要少掉好几面？金杯是不是要少掉好几尊？
　　这些有形的事实，都可以有力地反证：中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。
　　我在这里不是强调用左手还是用右手写字的形式问题，而是要指出压抑个性给中国教育带来的无形内伤。
　　不是去研究形式，而是去研究这种形式带来的后果。
　　人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。
　　请看如下纵坐标：
　　有意识行为
　　无意识行为
　　有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
　　举个例子。自从矿矿八年级的自然科学课老师无缘无故或者是心存偏见地给他的研究汇报成绩定为F以后（请看《孩子能不能对长辈说'不“》一节），矿矿非常不喜欢甚至看不起这位老师。班上好几个平常学习挺好的学生，都成了调皮捣蛋的角色。因为孩子们认为：这位老师有偏见，故意给他们低分，知识有限，误人子弟……
　　有一天，矿矿和他的好朋友麦德决心考一考或者说”整一整“这位老师。
　　一般来说，美国的老师甚至是教授都比较能坦然地正视自己的缺陷。大概是学生反映这位自然科学课老师没有”料“，太强烈、次数太多，于是，她就有意无意地走到另一个极端，总不愿在学生面前显得无”料“。
　　孩子们大概是捉住她的这个心理，就设了个圈套：先由麦德假装向老师请教一个难题——那是一个从其他自然科学教材上找来的似是而非的难题。趁老师一时答不上来时，矿矿就故意走过来说：“麦德，走，出去玩！”
　　麦德说：“等一下，我有问题要问……”
　　矿矿说：“啊，这个问题我懂，昨天我刚看了书，就是……
　　其实，矿矿故意给一个错误的答案。
　　他们的设想是，如果这个老师真是滥竽充数的，她就会顺着矿矿的答案走。如果她真懂的话，她就会矫正那个错误的回答。
　　谁知，这位平庸的老师在支支吾吾中，竟然像摆脱困境一样顺势附和矿矿的”答案“……
　　在这件事情上，麦德的提问和矿矿的回答都是有意识的行为，都是主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
　　无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。
　　那位平庸的老师，一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的”答案“，是下意识的、没有预谋的、本能的行为。
　　有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果。
　　显然，无论是麦德的提问还是矿矿的错误回答，都是具有明确的目的性，并有计划或步骤去达到它的。而那位老师一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的”答案“，虽然可能带有潜在的目的，但却是”没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果“的。
　　当我根据自己研究的这些理论，把上述的根坐标和纵坐标交叉起来，就能较清晰地显示出我国素质教育的盲区。
　　请看如下我称之为”人的行为两元性与两重性的交叉图解“：
　　有意识行为独立行为一──────－x角色行为
　　无意识行为
　　第1区我称之为”直觉行为“，即独立——无意识行为。
　　这是指那些正常的、可理解的、几乎是”本能“的反应。也就是说，那些无角色意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
　　例如，学生在课堂上说话，在很多情况下这可能是无预谋的、没有经过深思熟虑的，并且没有考虑到”学生“这个角色的行为规范的行为。
　　第2区我称之为”习惯行为“，即角色——无意识行为。
　　这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
　　比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在”老师总是对的“或”学生必须遵从老师“等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。
　　第3区我称之为”确认行为“，即角色——有意识行为。
　　这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
　　我们在上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。这是”习惯行为“，即角色——无意识行为。
　　然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个”好“学生或”乖“学生（美国叫”老师的宠物“）而放弃自己的想法或答案去”附和“老师，这显然不同于角色——无意识行为。这是经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色——有意识行为。
　　中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色——有意识行为区域。
　　第4区我称之为”自主行为“，即独立的——有意识行为。
　　这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
　　比如，在1991年的海湾战争正值高潮时，美国总统布什到沙特阿拉伯看望美国士兵。
　　一些美国士兵向布什：“什么时候我们可以回家？”
　　这种发问，就是一种不被角色规范所约束的“自主行为”。因为作为“士兵”这样一个角色，在战争打得正激烈时，是不应该问他们的最高统帅“什么时候才能回家”这样的问题的。但这也反映出这些发问的美国士兵相信他们应该有自己的独立性去考虑他们个人的权利。或者说，他们在执行土兵的角色义务的同时，也有独立自主的思考。
　　当然，那些选择投降或反战的伊拉克士兵所采取的行动，就更是超出角色期待和角色行为规范的“自立行为”了。
　　在这里我想强调一点：我所划分的这四个区，只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一行为就比另一行为好。
　　换言之，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；另外，“自主行为”只能说是不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”是正确的，“确认行为”是错误的。
　　为了更好地说明这个问题，让我们来看一个例子。
　　我儿子矿矿是在五岁的时候来美国的，那时他一句英语也不会说。
　　上幼儿园的第一天，我们只教了他最重要的一句英语：“厕所在哪儿？”
　　大约三个月后，一天他从幼儿园回来，很高兴地告诉我们，他听懂了老师的故事。我们不太相信，就让他复述老师的故事。那是一个关于鹿与狼的童话，表现了典型的西方思维，儿子不可能由中国的故事加以想像而杜撰出来。我们意识到他突然能听懂了英语。
　　又过了约三个月，我到密执安州参加为期一周的国际会议。回来时，我发现儿子突然会说英语了。
　　当然这种会听会说，总还是有限的，只不过由一句不会，到突然能听懂别人的大意，突然能自己表述个大概，这种质的飞跃，让人感到突兀和惊喜罢了。
　　只有到他连做梦都说的是英语——到了用英语思维的境界，那才能说真正懂英语了。
　　由于我们在家里都说汉语，汉语的表达方式、思维方式对他影响太深，以至于过了一两年儿子才在“梦里都说英语”。到了那个阶段，他要说汉语，就得将脑子里的英文思维翻译成汉语，才说得出来。结果给国内打电话，家里人就笑他说起中国话来像“皇军”。
　　儿子在两种完全不同语言的思维方式和表达方式中的挣扎，是很痛苦的。但那是后话。
　　到美国的第二年，也就是1991年秋天，儿子上小学一年级。班主任（英文叫homroomteacher）是位英语老师，也就是国内说的语文老师。
　　这位班主任严肃，话少，与家长打起交道来，态度总是不冷不热的。矿矿摔断手，一个星期不上学，她顺路来看过一次。
　　从她对家庭作业的设计，可以看出她教书特律。每次家庭作业要达到什么目的？多少次作业以后要达到什么水平？都设计得非常科学和严谨。而且要求特严，第一次不做，让你拿张很客气的条子给家长，并且要补做，家长还要在补做的作业上签字。
　　据说，第二、第三次更严厉得多。
　　矿矿漏过一次作业，连我们也“捎带”上了，没让他再挨第二次。
　　据她在家长会上介绍，每一次的家庭作业都有每一次的目的，缺了就会影响整个计划。
　　这是我在美国看到的最严厉、最认真的老师。
　　在这位老师的调教下，矿矿的英语突飞猛进！
　　过去看小说，形容地里的庄稼长得快，就说夜里能听到“爆节”的声音。这个时候，儿子英语的进步，就像他长个儿一样，每天都是可以拿尺子来“量”的。
　　但非常奇怪的是，儿子常常流露出不想上学的情绪。
　　有一次，甚至还对他妈妈说：“……我真想从学校跑回家来！”
　　问他为什