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明日之学校-第16部分
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但是，（1）用这种办法获得的注意只不过是片面的、分割的；（2）它仍然依赖于某种外在的东西——因而，一旦吸引力消失或压力停止，内在的或理智上的控制方面就很少甚至没有收获。（3）这样的学习往往是为了“学习”，也就是背诵别人提出的任何问题的现成答案。诚然，从另一方面说，反省注意总是包含有作判断、推理、深思熟虑，它意味着儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个疑难问题，考虑这种材料的意义和关系——它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的——它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯。
在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意——这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要——引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。保证这种自己提出问题的条件完全被忽视了，致使随意注意的真正概念根本被滥用了。如果用非自愿的努力衡量，随意注意被当作在曲解的条件下由不相干的、因而是互相排斥的材料所引起的活动，而不是自己主动的努力。“随意”被看成是意味着不心甘情愿的、讨厌的，而不是通过本人的兴趣、洞察和能力而进行的自由的自我指导。
（任钟印译）
八、初等教育中历史教学的目标
如果把历史只看作过去的记录，就很难看出有任何根据主张它在初等教育课程中该起任何大的作用。过去就是过去，可以让死者安祥地去埋葬它的死亡。当前迫切的需要太多了，越过未来门坎的要求太多了，不能允许儿童深深地沉浸在已经永远过去的东西之中。如果把历史看作社会生活的力量和方式的记载，情况就不是如此。我们总是拥有社会生活，过去与现在的区别是与它无关的。不论刚好是在这里过社会生活或刚好在那里过社会生活，这是微不足道的问题。尽管如此，它终归是生活，它展示把人们团结在一起和促使人们分开的动机，描绘什么是合乎需要的，什么是有害的。不管科学的历史学家把历史看作什么，对教育家来说，它应当是间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。现存的社会对儿童既过于复杂又过于封闭，不能使儿童学习。他找不到进入现存社会的详细的迷宫的线索，不能居高临下以一睹其布置的远景。
如果历史教育的目标是使儿童了解社会生活的价值，在想象中领悟对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各种各类推动前进和阻碍前进的人物，那么，它的描述中的主要事情是使历史成为前进的、动态的。历史不应当表现为结果和效果的堆积，表现为只是陈述发生了的事情，而应表现为有力的、行动的东西。动因即原动力必须突出。学习历史不是为了聚积知识，而是为了运用知识去描绘出一幅生动的图画，用以表明人怎样和为什么这样做；他们怎样和为什么取得成功和归于失败。
一旦把历史看作动态的、前进的，它的经济方面和工业方面就会受到重视。这些不过是表示人类不断与之打交道的问题的一些术语；怎样生存，怎样驾驭并利用自然使之为丰富人类的生活作贡献。文化的伟大进步已经成功地把那些将人从听任自然摆布的屈从中解脱出来的智慧展现出来，已经向人揭示，他可以怎样使自然的力量与他自己的目的互相协作。儿童现在生活于其中的社会生活是如此丰富和充实，要看出它的价值、要看出在它背后花去了多少努力和思想，是不容易的。人有一种近在手边的巨大装备。可以引导儿童将这些现成资源转译成流动的名词；可以使他去观察当人们在没有继承下来的资本、没有工具、没有工业制造的材料的条件下怎样面对面地与自然打交道。于是他就会一步一步地遵循人们赖以认识其处境的需要的过程，思考出能使他满足这些需要的武器和工具；他可以认识到这些新的资源怎样为生长打开新的眼界，产生新的问题。人类的工业史不是实利主义的或仅仅功利主义的事情。要是一个智慧问题。它所记录的是人怎样学会思考，怎样进行达到某种结果的思考，怎样改变生活条件使生活本身变样的事情。它也是一种伦理的记录，是人们为服务于自己的目的而坚忍不拔地创造条件的记载。
实际上，人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。
凡是对人们的生活方式、对他们必须与之打交道的工具、对他们的新发明、对从这样获得的能力和闲暇中产生的生活的改造感兴趣的儿童，都渴望在他自己的行动中重演同样的过程，重新制作器皿，重现过程，重新处理材料。因为他只有通过领会人们从自然而来的障碍和资源才能理解他们的问题和成功，所以儿童对田野和森林、海洋和山岳、植物和动物感兴趣。由于建立一种他所研究的、人们生活于其中的自然环境的概念，他就掌握了他们的生活。除非他熟悉了围绕着他的自然的力量和形态，他是不可能进行这种再现的。对历史的兴趣给他自己的自然研究赋予更富有人性的色彩，更广阔的意义。他对自然的知识给他的历史研究提供目的和精确性。这就是历史和科学之间的自然的“相互关系”。
与上述目的相同的目的，对社会生活的深入理解，决定了传记性的成分在历史教育中的地位。毫无疑问，只有历史材料以个人方式提供出来，只有当它们总结了某些英雄人物的生平和业绩时，历史材料才能最充分最生动地受到儿童的喜爱。仍然有可能运用传记，这样的话它们就成了单纯的传奇轶事的汇编，其有趣可能达到耸人听闻的程度，却不能引导儿童更接近于理解社会生活。当故事中的英雄人物与他的社会环境隔离时，当不能使儿童感觉到唤起英雄人物的行动的社会状况以及英雄人物的行为对社会进步所做的贡献时，就会出现这种情况。如果传记能显示出社会需求和成就的鲜明的概括，如果儿童的想象力能描绘出社会的缺陷和大声呼唤人们去解决的问题以及个人应付紧急事件的方法，那么，传记就是社会研究的一个元件。
意识到历史的社会目的可以防止使历史沦为神话、童话或单纯文学描绘的任何倾向。我不能不同情赫尔巴特学派在历史方面为丰富初等学校课程所做的那些工作，它经常把存在于历史和文学之间的实际关系颠倒了。从某种意义上说，美国殖民地历史的基调和笛福的《鲁滨逊漂流记》是一样的，两者都体现了已经开化的、思想已达到一定成熟程度的、已经形成了行动的理想和方法的人，突然被抛到要重新依靠他自己的应变能力、要去对付一个生疏的而且往往含有敌意的自然，完全靠智慧、精力和坚韧的性格重新取得成功。但当《鲁滨逊漂流记》被用做三年级或四年级儿童的教材时，我们不是本末倒置了吗？此外，不论研究一般的野蛮人特别是北美印第安人生活有多大价值，为什么要迂回地通过海沃色①的中介去探究，而不用第一手材料呢？当然也可以运用诗歌作为儿童以前已经以更特殊的方式认识了的一系列情况和斗争提供理想化的最终的试金石。印第安人的生活若不能提出社会生活中某些持久性的问题和因素，它在教育计划中就几乎没有地位。如果具有这样一种价值，也应当让它本身突出出来，而不要让它丧失在纯文学描述的十足的优雅美妙之中。
我认为，同样的目的、对人物和社会关系的天然的相互依赖的理解，使我们能够决定年代顺序在历史教学中的地位。近来已相当重视上面提到的必要性，即通过文明实际产生的相继步骤去追踪文明的发展——从幼发拉底河谷和尼罗河谷直到希腊、罗马等等。极力主张的论点是现在依赖过去，而过去的每一阶段又依赖于更早的过去。
①美国诗人朗费罗（Henry Wadsworth Longfellow，1807—1882）的叙事诗《海沃色之歌》（The Song of Hiawatha）中的主人公。——译者
我们在这里遇到了对历史的逻辑解释和心理解释之间的矛盾。如果目的是为了鉴赏什么是社会生活，它是怎样进行的，那么，肯定儿童必须与在内心上接近的东西打交道，而不是与遥远的东西打交道。巴比伦生活或埃及生活与其说是时间上相隔遥远，倒不如说是与现在的兴趣和社会生活的目的相隔遥远。它不够简化，不够概括；或者说，至少它没有以正确的方法这样做。它这样做时略去了对现在有意义的东西，而不是提出在更低级的标准上安排的这些因素，它的突出特征甚至专家也难以掌握和理解。它无疑地提出了对以后的生活有所裨益并在时间的流逝中修正了事件的过程的因素。但是，儿童没有达到他能够领会抽象原因和专门化的贡献这一顶峰。他所需要的是一幅关于典型关系、情况和活动的图画。在这方面，有许多比复杂的、不自然的巴比伦生活或埃及生活更接近他的史前生活。当一个儿童能够领会制度时，他就能领悟每一个历史上的民族中何种特殊的制度观念象征着现代的复杂制度，什么因素是对现代复杂的制度有帮助的。但是，只有当儿童开始能够在其他领域也对原因进行抽象时，换言之，只有在儿童接近中等教育时期的时候，才能达到这一阶段。
在这个一般的计划中，有三个时期或三个阶段是公认的：首先是概括化的或简单化的历史——从狭隘的、编年史的意义上说，几乎根本不是历史的历史，而是目的在于使儿童洞察或表示共鸣的各种社会活动。这个时期包括6岁儿童学习当代城乡人民的典型作业的功课，7岁儿童设计出发明的演进及其对社会生活的作用，8岁儿童接触曾使整个世界变成人类景象的迁徙、探险和发现的伟大运动。前两年的功课显然毫不涉及任何一个特定的民族或任何一个特定的人——即是说，不涉及严格意义上的历史事件。同时，通过以戏剧表演形式介绍个人因素来提供大量机会。伟大的探险家和发现者的记载可用做向仰赖于某些生活于特定地方和特定时代的特定人物的狭义的特定的事件过渡。
这就使我们进到第二个时期，这时，特定人民团体的乡土条件和确定的活动开始居于主导地位——与儿童处理有限的实在的事实的能力生长相适应。因为芝加哥和美国都是儿童理所当然地能够最有效地处理的地区，以后三年的教材都直接或间接来自这一源泉。此外，这时的第三学年是开始将美国生活与欧洲生活联系起来的过渡的年份。到这时，儿童应当准备好不仅涉及一般的社会生活，而且要涉及根本不同的、即是说特殊类型的社会生活；涉及每一类特殊社会生活的特殊意义及其对整个世界历史的特定贡献。因此，在下一个时期紧接着就是年代顺序，从地中海沿岸的古代世界开始，经过欧洲历史再下伸到美国历史的特殊的不同的因素。
这个计划不是作为解决这一问题的惟一计划提出来的，它只是贡献出的一种意见，它不是思考的结果，而是就提供能生动地吸引儿童的材料，同时一步一步地引导他前进，使之对社会生活的原理和事实两方面都有更透彻更准确的知识并使他为以后专门的历史学习作好准备的问题，进行大量实验和年复一年地变换受实验者所得出的结果。
（任钟印译）
儿 童 与 课 程
The Child and the Curriculum
by
John Dewey
原书于1902年出版。本文译自《杜威全集》（中期著作）第2卷，J。A。 博伊兹顿编，南伊利诺伊大学出版社1982年版，第271~291页。
理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素当中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因素，按照实际来看，是相互冲突的。无论什么意义深长的问题，都包含着暂时相互冲突的种种因素。解决的办法，只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。但是，这样的改造意味着思想上的艰苦努力。一味坚持早已说过的东西，四处寻找支持它的东西，以防非难，较之试图抛弃已形成的观念和摆脱已熟悉的事实要容易得多。
于是许多派别产生了，各种不同意见的学派出现了。各个不同意见的学派出现了。各个学派都挑选迎合自己的一系列因素，然后把它们上升为完全的和独立的真理，而不是把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素。
教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。作为促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念，便是教育理论的主要之点。
但是，这里需要思想上的努力。把各种因素孤立起来看，坚持一个要素而牺牲另一个因素，使它们相互对立起来，这较之发现每个因素所属的现实要容易得多。抓住儿童天性里的某些东西，或者抓住成人已发达的意识里的某些东西，而且坚持那个因素是整个问题的关键，这是容易的事情。当发生这种情况时，一个真正严肃的实际问题，即它们的相互作用的问题，便变成一个不现实的因素因而不能解决的理论问题。不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。我们在儿童与课程、个人的天性与社会的文化这些问题上，就看到这种情况。一切教育主张的其他分歧都包含着这种对立的情况。
儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸�
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